“教育是芬兰的国际竞争力”，由上海教育出版社出版的《芬兰道路：世界可以从芬兰教育改革中学到什么》让世界看到了芬兰教育许多成功的独特经验。该书的作者帕思·萨尔伯格认为，芬兰教育的成功之处首先来自于芬兰教育体系的公平和平等。为所有人提供了平等的教育机会，是芬兰教育改革的主要政策原则。
“完全均等”的芬兰教育体系
芬兰教育制度与其他西方工业化国家有别的是彻底遏制了有可能破坏教育权利平等和机会均等的教育特权。在义务教育阶段，取消了一切的私营学校、贵族学校、培训机构等等，实行全国统一的九年公立学校，公共教育资源配置充分均衡化，让全国所有的学童享有完全均等的教育。其他工业化的主流国家，公立学校、私立学校并存，学校有名校、一般学校之别，各校的教育质量相差甚远，虽然儿童入学的权利平等，但入学的机会并不一定相同，所受的教育也有较大的差距。
芬兰实行全国统一的九年制公立综合学校，在此基础上设立普通高中和职业高中，再向上设立学术型的综合性大学和技术型的应用性大学，两者在芬兰的高等教育法和芬兰人的价值观中地位相等。综合学校的毕业生可以根据自己的兴趣去选择继续免费就读普通高中或职业高中，成为学术型人才或技术型人才。芬兰这种教育制度设置，教育资源配置向弱势群体倾斜，消除了一切可能的教育特权，不管贫穷富裕，不管平民贵族，在入学的机会上一致平等。
“从更深的意义上看，提供平等的入学机会和办学条件，只是为教育公平提供了客观条件，而学生是否受到公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了对象的能力和兴趣差异，使具有不同潜质的个人都得到了充分的发展，因此，学生是否受到平等而又差异的教育才是教育公平更本质的要求。”芬兰教育真正的厉害之处正在于“不让一个孩子掉队”的全纳教育理念下的“个性化教学”。
芬兰中小学都配备特殊教育老师，与班级老师、科目老师一起为学生量身定制符合他们学习计划。在芬兰的教室里，教师会依据学生不同的能力、兴趣和族群特质授课，不允许出现学习的落差和失衡，对有多元特殊需求的学生提供系统性的照顾服务。芬兰的老师如是说：“在芬兰，全纳教育不只是专门针对弱势人群的特殊教育，而是有质量的全民教育，不管是资优生，还是学困生，甚至任何一个孩子在某个时期都需要特殊辅导，我们会帮助全部的学习者学习成功，获得幸福生活。”帕思·萨尔伯格认为，“许多因素共同造就了威名远播的芬兰现代教育体制，例如为所有学童创立的九年综合学校（公立学校）、现代化的学习途径、更聚焦于教育本质的课程设计、对有多元特殊需求的学生提供系统性的照顾服务、让当地政府拥有更多自主性、共享的责任等。
芬兰的幼儿园教师具备硕士学历
但是，根据研究与经验证据显示，另外一项因素更是厥功甚伟：优秀教师的日常付出。”联合国教科文组织2015发布的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”理念转化？》也指出，芬兰教育“这种成功可以归结为多种因素。但主要是由于芬兰具备训练有素、受人尊重的职业教师。在芬兰，教学是受到尊敬的职业，芬兰社会信任教育和教师。他们是高素质人才（全职教师至少需要取得硕士学位），而且职业选拔过程极为严格，只有最佳人选才能获准接受教师培训，教师在内容知识和教学法方面的能力很强，拥有自主性，属于思考型学术专家。”
芬兰教育主张的信任、专业化以及共享的责任心可以说是芬兰教育的独特之处，也是成功的最关键因素。“芬兰能够成为教育典范国家，原因在于它的教育体系不仰赖评鉴、标准化课程、高风险学生测试等影响学生未来甚巨的关键测验制度与责任制度。”“抽样调查、主题式评估、反思性的自我评鉴与强调创意的学习模式，就是创造芬兰教育体系互信与尊重文化的关键机制。”芬兰教育的专业化，师资的国家培训成了独特的“芬兰优势”，在芬兰，从幼儿园起的教师都必须具有硕士以上的学位，并且要接受国家严格的师资培训，并要接受完成以研究为导向的硕士学位论文的学术训练。更重要的，“芬兰教师拥有的职业尊重就像医师、工程师与经济学家一样崇高。所有教师都希望拥有完全的职业自主、实现所学之才：教育规划、教学、分析、执行与评估。他们也期待拥有足够的时间以完成所有的教育目标。”
我们能从芬兰教育的三大悖论中学到什么？
因此，芬兰教育三大悖论才能奇迹般产生：愈是多元，愈显得平等；教得愈少，学得愈多；考试愈少，学得愈多。在芬兰教室里，教师会根据学生不同的能力、兴趣和族群特质授课，教师仰赖经验证据与专业知识，自行设计各种高标准的学习与共同目标，并且努力追求这些目标达成。经济合作与发展组织针对七到十四岁学童的授课时间调查，许多国家能够取得学习领域的全面优秀表现（包括PISA 调查在内），却没有将授课时间视为影响学习效果的因素，这些国家包括芬兰、韩国与日本。
芬兰教师授课时间是最少的，初中教师的年平均授课时间是600个小时，而美国初中教师的年平均上课时间是1080小时。芬兰的学生不像其他国家的学生一样经常接受测验，芬兰没有外来的高风险的测试，对学生学习的评价，原则上采用教师课堂评估、期末综合评估以及常态性的全国抽样评估等方式进行。
芬兰教育的成功还依赖于整个芬兰的社会文化、政治与经济。经济合作与发展组织曾有一支外部观察小组，造访芬兰后说，“芬兰的社会体系能如此广泛且乐于接受各种独特的社会价值，但是对于其他更为个人主义且不平等的社会来说，这件事情有点难以想象。然而，如果不从这个角度认识芬兰，就很难想象芬兰的教育为何能够取得成功并且得到保持。”此说道出了芬兰教育成功的奥秘，也是其他国家难以企及的重要原因。
【书摘】《芬兰道路：世界可以从芬兰教育改革中学到什么》试读——
假如优秀的芬兰教师在你的学校任教
帕斯·萨尔伯格
最近几年，笔者有幸见到并接待许多希望能够在他们国家建设高水平的教学体制的外国教育代表团。大部分来访者都能通过访问了解到，芬兰拥有高标准的教师教育系统，要求所有教师获得硕士学位，且教师资格证只能通过大学颁发。因此，进入这些教师教育项目的竞争非常激烈。拜访任何一所芬兰大学都可以发现，和新加坡、韩国、日本一样，芬兰大学对申请者要求严格，只有最优秀的候选人才被认可。录取学生的数量准确对应他们毕业后的劳动市场需求。
许多客人因此会意识到，“差教师”进入芬兰学校工作的概率非常小。作为这些芬兰经验的结果，我常常听到人们探讨，如果拥有像芬兰这样好的教师，他们自己的学校或是教育体系是否会有显著改善，正如在芬兰、新加坡、韩国的情况那样。国际上也开始关注教师质量以及改进教师培训的事宜。事实上，正是从那些国际学生测评中获得优秀表现的教育体系中，芬兰学习到提升教师质量的重要性。每个成功的体系都能创设一种场景，使年轻人将教职当作有趣的职业选择。这些国家中大部分的教师将工作时间用于服务学校。然而，从国际角度出发，针对教师质量与学校改进，有三个迷思或许会将那些教师质量正在下滑的国家教育政策制定者引入歧途。
第一个迷思是：改善教育质量最重要的唯一因素是教师。这是华盛顿哥伦比亚特区公立学校前校长李·米歇尔在2011年《等待超人》的演讲中说的，后来也被许多其他的教育“改革者”多次引用。如果这个认知无误，则学校的力量会比学生的家庭背景与其他校外因素都大，并会因此引导人们得出这样的结论：我们应当首先放弃那些表现不好的教师。然而，两方面的证据说明这一认知是不正确的。
其一，自1966年的《科尔曼报告》问世以来，许多研究证明，学生成就差异很大程度上与校外因素有关，例如父母的教育与职业背景、同龄人的影响、学生的个体特点等。半个世纪之后，针对学生测评表现的研究总结道，学生表现差异中仅有10％-20％的因素与课堂（也就是教学与教师）有关，大约等值的因素与学校有关（包括学校设施、气候、领导管理等）。也就是说，造成学生表现差异的约三分之二的因素都不在学校的管理控制范围内。
其二，超过30年针对学校有效度和学校进步的研究发现，更有效的学校具备一系列特征。尽管学校有效性研究的结果比较复杂，大部分学者同意，有效的管理领导是学校有效最重要的特征，和有效的教学一样重要。有效的管理领导包括学校领导本人的品质，是否坚定、具有目标感、有共同的使命与愿景、推动团队合作、高频的监督与提供反馈等。更有效的学校还包括其他与学校文化和管理有关的特征：持续专注学习、创造积极良好的校园气氛、给所有人设立高期望值、发展教职员工的技能以及增强家长的参与感。因此，学校的管理领导和教师一样重要。
第二个迷思是：教育体制的质量不可能超越教师的质量。这一观点是通过具有影响力的麦肯锡报告《世界上表现最好的教育体制是怎样形成的》而广为人知的。同样的内容也出现在了最新且同样具有影响力的PISA报告中。尽管这些报告在提升教师地位上使用了更广的视角，强调需要提升教师的薪资以及更谨慎地选拔教师教育项目申请者，但上述观点造成的印象为，教育体制的质量是其相关个体，也就是教师努力的简单总和。在这个论点下，作者假定教师的工作是彼此互不相关的，也就是一位教师的工作并不能影响其他人。这是一种狭隘的人力资本观点。今日，在芬兰、美国与其他地方的大部分校内，教师们都是团队协作的，而他们工作的成果是学校所有人集体的成功。因此，这一认知削弱了团队协作的重要性，以及团队在学校内创造的价值。
上述观点曾在部分国家教育政策文件与改革项目中有所体现。但是，对团队协作的学校文化以及校内同事间合作进行研究的报告展现了，通过专业合作提升社会资本，从而提升了教师在学生校内习得上的影响。这是安迪·哈格里夫斯和迈克尔·富兰的得奖作品《专业资本》的核心观点。校内一位教师的作用就像是球队里一名球员的作用一样：所有人都是重要的，但是同事间的合作文化与教师们的专业判断对学校整体质量更重要。
团队运动提供了无数个团队重要性的例子，超乎期待的表现都来自于领导力、投入的决心与精神。1980年冬季奥运会上美国冰球队的表现就是一个例子，一群大学生战胜了苏联和芬兰两大劲旅获得了冠军。美国队的整体实力超越了他们队员个体的水平，对教育系统内的学校来说也是如此。
第三个迷思是：任何孩子只要连续遇到三四个优秀的教师，他们就会获得学术成功，不论他们的社会经济条件如何；而如果他们遇到糟糕的教师，就会被同龄人远远甩开。这一理论假设出现在2011年，由美国进步与教育中心给美国国会上交的一篇题为《教师政策的核心元素：效率、公平和评价》中。文中所谓“优秀教师”“优秀学生”同样是按照标准化测试的成绩设定的。
“只要有更多的好教师，学生就会表现更好”的假设，说明了一个观点，教育改革本身就足以战胜学生家庭与社会对他的影响。这也意味着，学校应当摆脱低表现教师，只雇用优秀者。这一迷思存在操作上的困难。首先，一名“优秀教师”究竟是什么意思？就算这个问题答案很清晰，人们也很难在雇用的时候就明确指出谁是优秀教师。成为一名优秀教师通常花费5-10年持之以恒的系统性实践，因此提供可靠的、对优秀教师的判断，需要花费至少5年持续性的观察与数据收集。因此，这在操作上是几乎不可能的。
让我们回到本章的核心问题。举个例子，假设我们将芬兰全部是硕士且经历了高强度专业训练的优秀教师与学校校长放到美国的印第安纳州来工作，印第安纳州的教师和校长则来芬兰工作。（假定语言隔阂不存在。）五年以后，假设两地的教育政策不发生变化保持原样，我们来检测两个地方学生的测试结果。笔者认为，就算印第安纳州的学生有成绩上的进步，进步也不会大。为什么？印第安纳等美国各州的教育政策已经建构了一个非常专业而社会性的网络，使芬兰的教师无法使用他们的知识、经验和热情来帮助学生进步。笔者曾遇到许多经验丰富而在美国任教的芬兰教师，他们的反馈证实了上述猜测。基于从他们处了解的情况，很有可能，他们都无法坚持到五年结束，与他们的许多美国同行一样。另一个问题：芬兰学校的排名会因为这些美国教师的到来而下滑吗？很大可能也是“不”。芬兰的教育文化会试图帮助这些教师，他们会在课堂内花费更少的时间，从而使他们有更多时间与同事合作，更好地帮助学生成长。
所有人都认同，教学专业化与教学质量对学生习得的重要性是毋庸置疑的。因此，总是将“教师质量列为学校教育内影响学生表现的最重要的变量”这一现象，是可以理解的。然而，仅仅拥有高质量的教师，并不能自动转化成为学生的高表现。从包括芬兰以内的国际高表现国家的经验中可知，我们必须重新思考教师这项职业与学校在我们社会中扮演的角色。与其梦想着拥有如芬兰、新加坡、加拿大等国的高质量教师，各国政策制定者不如思考关于教育这项职业的以下三个方面问题：
首先，教师教育项目应当变得更标准化，而学校教学则需要变得不那么标准化。新加坡、加拿大与芬兰都在他们研究性大学内的教师教育项目上对学生提出了高标准、严要求。他们不允许有任何捷径，或是任何其他不进行教学理论与充分实践的学习。在年轻人成为教师之前，这些国家对未来的教师就提出了严格的要求。
其次，应当停止使用有害的学校监管机制。如今在许多国家，仅仅依靠学生的学业表现一项指标就判断教师的质量，这样的做法是不公平且不准确的。不准确是由于大部分学校的目标都并非只有学生在几门学科上的好成绩这一项。不公平是因为大部分影响学生成绩好坏的变量来自于校外，而非校内。在国际评估中表现优异的教育体系内，教师认为自己是被领导与同事赋能的。在芬兰，通过TALIS2013的结果我们知道，芬兰教师认为自己的工作是有收获的，主要因为其职业自主性和职业所带来的社会声望。
再次，仅仅改变教师相关政策并不能让这份职业变得更有吸引力——需要同时改变其他教育政策才行。在国际测评中排名较高的国家说明，教师应当拥有规划他们工作的自主权，选择他们认为对教学结果最好的教学方法的自由，以及影响对教师评价体系建设的权威性。应当给予学校和教师在这些教学关键领域的基本信任，才能吸引更多的年轻人投身教育这项事业。