中国教育现代化，从物转向人
这些源自基层自主探索与创新的“一校一策”，可提炼为16个字：传承历史，基于校情；依托地缘，动态生成
盼望已久的《中国教育现代化2035》终于出台，接下来就需要通过扎实的行动将宏伟蓝图转化为美好未来。教育现代化已经历了近70年波澜壮阔的历程，仍然路远山高。2035是“未来”的代名词。这样一个远期时点，近接2020，远衔2050，连接成通往未来的主线，也回应人口、产业、科技、文化等领域对教育发展的诉求，对于教育工作者来说，意味着我们需要找到未来教育与社会发展的“共振频率”。
吹响了全面推进教育现代化的进军号
1993年我国发布了《中国教育改革和发展纲要》（以下简称“93纲要”）和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称“教育规划纲要”），但是此时教育的定位仍处于“为现代化服务”阶段。
“93纲要”提出“再经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化”。随后，京沪苏浙粤等发达省份奋勇当先，提出了各自的教育现代化推进方案和监测评价指标体系，其后17年间，国家出台两个“教育振兴行动计划”，重点激励中西部和农村地区加快推进教育现代化。
“教育规划纲要”则明确提出“到2020年基本实现教育现代化”的宏伟目标。随后，形成了发达地区率先发展、中西部地区努力跟进的大好局面。
2017年，党的十九大报告提出了“建设教育强国”“优先发展教育”“加快教育现代化”“加快建设学习型社会”的教育发展布局。2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，正式吹响了全面推进教育现代化的进军号。
解读其理念，“因材施教”“知行合一”这两个“很中国”、“很微观”的理念，在如此高端的文件中提出，表达了将宏观战略落到实处的决心。
文件首次系统阐述“发展中国特色世界先进水平的优质教育”，并提出“完善教育质量标准体系，制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，明确学生发展核心素养要求”。一地一案、分区推进的实施方略，有利于集聚上下合力，逐渐形成充满活力、富有效率、更加开放和高质量发展的运行机制。
教育现代化的理论视角与问题反思
当下中国教育的现代化正在经历三个转向：一是从教育中“物”的现代化转向教育中“人”的现代化；二是从自上而下的教育现代化转向上下合力共生的教育现代化；三是从理念的教育现代化转向行动的教育现代化。
为什么说人的现代化比物的现代化更重要？因为教育关注的本身就是“人”，教育现代化首先也必须是关注人，只有外部条件的教育现代化，这是不可能成功的。
推进教育现代化所面临的基本问题是：我国教育发展在总体上仍然是不平衡不充分的。不平衡主要表现在区域之间、城乡之间、学校之间以及学习和教育人群之间各种差距明显存在；同时还存在结构性、局部性短缺。
不充分主要表现在质量水平不够优、个性化教育供给不足，综合改革不融通，教育与社会需求增长不同步，素质教育尚未得到充分发展，有效服务全民终身学习的体系制度尚不健全等等。
有研究者建议：今后的教育现代化目标，应指向平衡、指向充分，扩大供给、着眼未来。事实上，新世纪以来，我国多地多校在推进教育现代化过程中已经探索出丰富多样、特色各异的地方经验和学校成果，在今后的全面推进中将进一步发扬光大。
教育现代化“一地一案”与“一校一策”
总结教育现代化推进的地方经验，展望未来的发展走势，“一地一案”的推进方略可用16字概括：分区规划、分步达标，统筹施策、系统推进。
江苏、成都等地的“以评促建”，注重以合理的指标及系统的监测来引领正确的行动；苏南地区率先建立教育现代化示范区，是一种总体布局、以点带面式的“示范区引领”；源起于浦东、推行至全上海的以“管办评分离与联动”为特征的“委托管理”；首发于杭州、风行于全国的集团化办学，还有越来越普遍发生的大中小学合作等等，都是可行的尝试；在重庆、成都、苏州等地开展的城乡一体化或城乡统筹，则是快速城镇化背景下拉近城乡学校差距、尽快实现共生发展的有效路径。
源自基层自主探索与创新的“一校一策”，亦可提炼为16个字：传承历史，基于校情；依托地缘，动态生成。
其具体策略，一是管理与文化方面的从发展规划切入，注重将地域文化资源引入学校文化环境建设等等；二是国家课程的校本实施以及学校课程的自主开发，已成为学校内涵式发展的核心领域，国际理解、儿童哲学、教育戏剧、STEM+（或STEAM）课程等，因能满足学生多样化发展需求而备受青睐，也有学校按照低中高学段依次开发出“主题课程”“广域课程”和“模块课程”；三是课堂教学改革与研究，还出现了倡导“情境”“尝试”“探究”等方式的各种教学流派主张。四是通过专业共同体、名师工作室等各种形式的研修来促进教师专业发展的各种策略，也越来越广受关注。
作者：杨小微（华东师范大学基础教育改革与发展研究所教授）
编辑：顾军
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