五分钟内的专业判断：发掘早教质量的根本

很多人都读过闻名世界的法国儿童读物《小王子》:一个失事飞机飞行员遇到了一个神秘可爱的孩子。这个孩子是一个星球的王子，并且是那个小星球的唯一居民。在故事中，小王子一直在试图教会这个成年飞行员一个重要的道理——事物的根本是眼睛看不到的，只有用心灵才能洞察。

这句话可说是儿童教育的真谛。

我所在研究中心的创始人、美国儿童电视之父弗雷德·罗杰斯(FredRogers)先生，经常谈及此——不论家长、老师还是孩子都应该关心哪些事情是眼睛看不到，却对自己来说是真正重要的。在这个压力日益增大、竞争激烈的社会，为了孩子，也许我们家长和老师都应该更重视那些只有心灵才能洞察到的事情的根本。

人人都关注儿童的早期教育质量。不论是商业化的早期教育机构，还是托儿所、幼儿园，它们是儿童迈向社会的第一个场所，也许会给孩子们留下深刻的影响。

那么，我们又如何通过复杂或肤浅的外表，看到其简明深刻的根本?　如何判断我们把孩子送到了好的地方?　如何来判断这是对我们的孩子发展有利的地方?

在美国和中国，我与我的同事们研究出了一条“五分钟观察”法则，通过这条法则，往往可以评估多家儿童服务场所的基本素质。这些服务场所包括儿童教育、常规教育、课外项目,为孤儿和有特殊需要孩子的机构、帮助失足青年的项目、儿童医院急诊室和长期护理病房。我们都可以在五分钟之内发现它们的“根本”。

虽然这听起来像一个广告式的噱头，但对于儿童教育研究人员来说，在短时间内观察一个陌生环境是一项基本的评估技巧。这不是出于商业目的，而是出于实用目的，让研究人员能在大规模数据收集研究中评测大量教学场所。

这对老师和家长来说也非常重要，帮助他们学习和改善与孩子之间的交流互动，这些方法已经连续三年作为中国福利会宋庆龄儿童发展中心举办的全国早教培训会议的主题，并且在美国的国家和州立会议中作为主题和大会演讲出现。

如果你只有五分钟来观察和评估一家早教机构，你觉得自己会从其中看出些什么？

当我们出于观察的目的走进一间房间，可以是家里也可以是一间教室，我们只看到孩子和成人之间的互动，而不是环境本身，或是技术设备，又或者是墙上挂着的学生作品。这不是因为这些客观环境不重要，而是只有在成人-孩子互动足够充实有意义的情况下，这些客观因素才有价值。当我们观察人与人之间的互动时，我们主要关注四个方面。

这四个关注点相辅相成。就像盲人摸象一样，每个方面只代表整个互动的一个方面，我们需要四个方面来理解整个互动。并非每个人都可以在这四个方面都做到完美。实际上，能够在于孩子交流中做到以上任何一点都已经足够好了。此外，用短短五分钟在一个儿童教育场所观察这四个方面听起来确实过于有野心了。的确，对于研究人员来说，真正地了解一个场所需要大量的精力和时间。但是，在日常生活中，我们都发展出这种对人际关系的直觉，不仅仅是孩子和老师之间，还有在爱人、家庭或者同事之间。了解了这四个关注点，更重要的是将这四个关注点融入到短短五分钟的对互动的观察，我们能更好地看到“眼睛看不到的，只有用心灵才能洞察的事物的根本”。这不仅仅是关于评估儿童教育机构，同样也是认识到我们自己与孩子以及我们爱和关心的其他人的互动的无限可能。

关注点一

成人与孩子之间的沟通，并非只有看到笑脸才好

我们主要关注成人与孩子之间情感上的“对应”或是“合拍”。这与传统意义上的对于情绪气氛是正面还是负面、是开心还是不开心的评估是不同的。

在这里，我们关注的是成人和孩子是否契合，感情的表达是否被注意到并且得到匹配，以及一个人的情绪状态是否对另一个人有影响。比如，当学生和老师都把注意力放在他们正在进行的任务上，他们都会看起来非常严肃。他们不一定看起来“开心”，但是他们情感上表达出来的严肃态度是相互之间匹配的。又或者，当一个孩子或者老师正在讨论一件严肃的事情，比如说不安、生气或者失望这些情绪，他们可能会看起来非常“不开心”。但是，他们是在回应或者匹配对方的情绪。

当这种沟通不够时，我们可能会看到情绪之间的失谐。你可能会看到一个开心、愉悦的老师，但是孩子却无动于衷；你也可能会看到一个兴奋、富有求知欲的孩子，但是老师却相对来说很平淡、毫无反应。当两者之间的这种沟通不在的时候，我们可能会看到成人与孩子之间互不关心、互不重视。与公开的敌意或者不满相比，这种情况其实更加糟糕，有时候成人和孩子表现得好像对方都不存在一样。

简言之，这种沟通实际上是一种“共同存在”：老师是否在乎孩子以及孩子是否在乎老师。我们不仅仅是简单地在寻找快乐，其实更像是一种幸福的感觉　(是否快乐跟我们自身的处境有很大关系，但是不管人生的曲折起伏，幸福的感觉相对来说持续的更久)。

关注点二

承认成人孩子之间的相互作用，他们是伙伴关系

不管他们具体在做什么，我们可以把成人与孩子之间的互动想象成一场乒乓球赛。每个人都有发球的机会，每个人也都有回球的机会。这个概念最初被哈佛大学儿童教育中心在十多年前定义为“发球回球”。这个理念应该也是儿童早教事业中最受尊重，最多被参考的一条，其在现代儿童教育始终占据着中心地位，并且产生了深远的影响。

这意味着，无论互动双方是强势还是弱势，熟练还是生疏，互动的基本结构都是平衡的。想象一下你是一个刚刚开始学习打乒乓球的孩子，你正在和一个稍微年长的人在练习。你不是很擅长，但是一半的时间还是你在发球，那个稍年长的人也会尽力来回你的球，不管发球方是高还是低。

在一个“发球回球”互动当中，成人和孩子都可以首先发球，也可以放弃发球机会改为接球。这个概念超越了传统的辩论，长久以来儿童早教是以儿童为中心还是以成人为中心，以及指令是由孩子主导还是由成人给出之间一直存在着分歧。

简言之，某种程度上，两者都不是；某种程度上，两者却又都是。成人与孩子之间的互动，不管是在童年早期还是之后，都可以被看作是一种伙伴关系。它不需要成为一种长久的单边的互动——不管是由成人主导还是孩子主导。这里需要提到的一个相关的概念叫做“共享控制”，成人甚至可以与非常年幼的儿童，比如婴儿，共享控制。在这个过程中，成人等待、倾听、观察以及想象儿童的想法和需求。但是同时成人也应该在需要的时候适时地设定界限以及规矩，比如自己做行为榜样、给出“不”或“停止”的指令以及向孩子展示新的想法和行为。这不是关于谁在“控制”，而是控制权的相互转换，就像乒乓球一样。

一个形象的例子就是，当孩子在学习新单词的时候，有些成人会认为应为孩子的词汇量远没有成人多，我们就应该一直占主导地位，将新单词“发”或“喂”给他们。但是当我们花时间来接受他们的单词，倾听并且回应他们的牙牙学语，孩子学的其实会更多。甚至有些时候我们不明白孩子在说什么，但是仅仅是向他们表达我们的关注，便会鼓励他们去说更多，并且学会更好的发音。

关注点三

不要以成人目光判断成人与孩子活动中展示的“发展的机会”

这里，我们寻找的仅仅是一个机会，而不是一个完整的成长过程。在五分钟之内，想要看到一个确确实实的成长并不大可能　(尽管相比育儿书籍中说到的读、写等里程碑式的进步，我们还是有可能看见一些渐进的改善和成长的)。但是，我们却可以评判一个孩子是否有“机会”在某一方面有成长。

开明的态度对此是有帮助的，因为这样我们才不会以狭隘的眼光和成人的视角去看成长中的一些方面是否“重要”或是“与时俱进”。比如说，如果一组三岁的孩子正在跟着一个老师看书，我们不一定需要关注这些孩子是否在学新单词。相较而言，对于一些孩子来说，能够在一个群体中集中注意力便是一个发展的机会。而对于其他孩子来说，这可能意味着耐心的培养。又或者，对于一个新到班上的同学来说，成长意味着在新群体中融入并且找到舒适感。

成长对于处于每一个时刻的每一个孩子来说都是不同的，并且从孩子的角度更能看到他们的发展机会，而不是单单从成人的角度武断地决定成长是什么，或者是成长中哪些部分更加有用。

但是，几乎所有的发展机会都有一个相同的基本结构：最近发展区。这个理念是前苏联心理学家　(其在38岁时去世)LevVygotsky　提出的。Vygotsky的想法在二十世纪二十年代为人所知，直到八十年代才在西方社会流行开来　(一部分的原因是因为理念是在前苏联提出并完善的)。这个概念非常简单，在观察过程中也非常直接。

首先，你要观察一个孩子自己一个人的时候能做什么，然后你试着想象这个孩子在他人的帮助下　(比如说一个老师)　能做什么，最后你观察正在进行的活动和互动是否能鼓励这个孩子在已知的行为范围和有他人帮助的行为范围之间来回转换。像这样一个“来回”式的互动，包含着一个我们称为“搭架和拆架”的互动，这种互动在喂饭或者穿衣服这样简单的活动中就可以看到。大人可能帮助端着勺子或者是拉上拉链，然后孩子就可以开始吃饭或者穿衣服　(搭架)，但是当孩子的能力逐渐增强的时候，大人便会放手　(淡出)　让孩子去做这些事情，大人要做的仅仅是待在旁边，观察并且决定什么时候需要帮助孩子，什么时候不需要。这种处于搭架和淡出之间的动态转换发生在一段时间内(数天或者数星期)，也发生在切实的一分一秒中。这是一个从生活自理到学会阅读数数的必经之路。

关注点四

超越个体，关注同一个群体的儿童

在中国，大多数独生子女家庭的孩子生活在4-2-1家庭中，这种家庭结构在早期儿童教育中尤为重要。之前提到的三个焦点都强调成人与孩子之间的“互动”。但是当你走进一个由一个老师和多个孩子组成的教室时，我们需要寻找谁与谁之间的互动？

在我们的研究中，观察和评估组织质量的时候，有一条简单的规则。

首先，我们找到那个因为能力、脾气或者其他原因而无法加入群体的孩子。我们相信，一个群体的质量，不是由老师和最优秀孩子之间的互动决定的，而是由老师和表现最差的孩子之间的互动决定的。

想要与不太合群的孩子进行深层次的沟通，并且让他们融入群体，需要很多的技巧、决心、耐心以及同情心。当一个老师拥有这些品质时，他能够更好地观察到所有孩子　(包括最优秀的和最差劲的)　的需求和长处，并能帮助每个孩子感受到自己的重要性，让每个孩子都有机会去“发球”和“回球”，并提供机会让孩子在“搭架”的过程中成长。因为就算表现最优秀的孩子也有自己的短板，表现最差的孩子也有自己的长板。每个孩子的真正品质，都是由注重技巧的老师发掘出来的，而不是通过无意的偏袒。

有时候在家长和老师之间存在着这样一个误解，认为一个理想的课堂是有水平都相对较高、性格都很温和的学生组成的，好像这样一来教学过程会更加容易以及迅速。同样，家长和老师会认为如果班上就算只有一个能力较差的学生，也会拖整个班级的后腿。可能这就是有些家长不愿意班级里有特殊需求学生的道理。

但是研究证据清楚地表明，一间教室里能够帮助学生成长和进步的不是统一性，而是多样性，前提是家长和老师接受并且很好地利用这种多样性。

意识到这一点，需要家长和老师将眼光放远，这意味着不是将进步局限在阅读或者数学技巧这些方面，而是拓展到有自信自尊，能负责以及能关心、有爱心。想象一下，当老师决定将一个有特殊需求的学生安排到班里，这个学生可能是有孤独症，或者是唐氏综合征，或者是脑瘫，甚至是聋哑或其它生理残疾。这个老师不仅仅是想要照顾这个特殊学生，同时也想要班级的其他学生认识到其他人与自己的相同和不同，认识到无论我们看起来多不一样，甚至是我们思考和行为方式不同，我们都共享一个人性，我们都需要去学习、去成长、学会爱与友谊，知道我们在一个群体中是被欢迎的。这样一个学习环境对于每一个孩子来说是多么的积极向上。

很显然，不是每个孩子都能在班上当第一，有时甚至表现最优秀的学生也会落后，或者走进一个课堂　(高中和大学)　却不能继续保持其第一的位置。当一个老师将表现差强人意的学生带到并融入到一个群体中，大多数孩子都能在人生的最早阶段认识到一个人不一定要当第一才能被老师重视和被同学喜爱；每个人都有自己在群体中的位置和价值，相比争当第一，关心他人才更重要。这一点对于所有人学习和成长的环境都至关重要，不仅仅是孩子。

(作者为美国圣文森特学院心理系McGinley首席教授，弗雷德·罗杰斯早教研究与儿童媒体中心主任，由沈明宇译)