学校内部最需关注“学生体验”

■杨小微　李学良

改革开放至今，我国的基础教育改革已从“效率优先的重点发展”转向了“公平导向的均衡发展”；以资源配置为标志的“起点公平”基本实现后，“学校内部平等”成为必须关注的焦点。

学生需要得到同等的关注

教育过程的理想状态可以简要概括为三句话：

———对所有的儿童平等对待。即在教育过程中，无论家庭贫富、容貌美丑、成绩好坏、听话与否，儿童都应该平等地享受获得发展资源与机会的权利，其对应传统教育理念中的“有教无类”。

———对不同的儿童差别对待。即在教育的过程中，应根据儿童的兴趣、能力的不同，为儿童提供不同数量、不同层次、不同方面的资源与机会，适应儿童发展的差异性需求，其对应传统教育理念中的“因材施教”。

———对有特殊需求的儿童特别对待。即在教育过程中，对于具有特殊需求的儿童提供特殊对待，其对应传统教育理念中“各得其所”。这里具有“特殊需求的儿童”是指在某一方面低于或者高于平均水平的儿童，比如智力上的“低常儿童”与“超常儿童”。

罗尔斯在确定分配公平的原则时，采用“字典序列”的方式确定不同原则之间的优先顺序。在教育过程公平中，平等对待优先于差别对待，差别对待优先于特别对待。换而言之，只有在保障平等对待的基础上，才能考虑差别对待；如果差别对待会对平等对待造成伤害，就不能施行这样的差别对待；同样，特别对待不能跨越平等对待、差别对待，必须在不伤害前两者的基础上才能施行。

但是，学校内部公平问题错综复杂，当事人对何谓公平的理解和感受各异，难以形成逻辑清晰的循证研究，而且研究所能获得的数据量往往比较小，相互之间难以进行充分的比较，因而难以得出令人信服的判断和结论。

我们的研究采用指数研究的方式，力求通过构建统一的分析框架、寻求敏感数据的方式简化数据，找到可靠的研究路径，从而为日后的大范围数据搜集以及不同区域之间的数据比较奠定方法论基础。课题组采用定性研究与定量研究相结合的混合研究思路，先通过已有研究成果的分析，构建分析框架，然后根据分析框架制定问卷与访谈提纲，搜集量化的和质性的数据，最后通过整理和分析数据而形成“学校内部公平指数”。

特殊学生的“特别对待”很重要

学校内部平等指数，实质是透过学生在享有不同层次上“对待”的状态来了解其教育过程公平的实现程度。

因此，学校内部这项指数分析框架的构建上，学生在学校享有的三种“对待”构成了纵向维度。在相关调研中，课题组发现，纵向维度上的“特别对待”即使在东部发达地区都显得非常“奢侈”。

我们课题组还设置了相关体验的维度与反向指数。设立相关体验维度的目的在于，搜集学生相关体验的主观数据，反映学生感受到的平等状况。设立反向指数的目的在于，通过学校公平领域发生的“负面事件”，辅助性地说明学校内部公平的状况。

我们横向的维度指向还包括学校工作中与学生发展直接相关的主要内容，目的在于分门别类地分析学生在这些活动中享有的“对待”，在与二级指数结合的基础上，实现三级指数的落实。

机会获得与课程与教学交叉形成的三级指数是“每个学生都有发言、讨论和展示作业的机会”，将其聚焦于学生课堂发言、参与讨论、作业与作业展示的机会。

简要来说，学校内部公平指数的研究坚持“可说明”、“可获得”、“可比较”这三个基本原则。可说明是指搜集的所有证据，都能用于显示发展状态、揭示公平程度，都能直接或间接地证明学校内部教育过程的公平状况。可获得是指数据获得便易程度比较高，比如尽可能采用公开数据或者便于搜集的数据。可比较是相应地所得出的指数数值是可以在国际、区域间、城乡间和校际进行比较分析的。

同等体验和差别对待是目前学校的弱项

我们认为，关于课堂平等的调查不是终结性评价，而是具有促进建设作用的形成性评价。

课题组力求在指标数据的解释和使用上，施行平等、民主的协商方式，促进学校内部公正平等情况的改变，实现“以评促建”的目标。比如，在与教师讨论“课堂提问”与“学校内部平等指数”关系时，就会让教师意识到，要给每个学生发言的机会，要根据不同的学生提出不同的问题等，从而提高课堂提问的公平度。另外，制定指数时，力求将刚性的量化指数与柔性的质性指数相结合，其目的也在于此。

课题组对湖北和苏南进行试调研所回收的有效问卷　(校长67份、教师79份)　进行初步的处理：依照“1，2……6”六个程度对各维度的题目进行赋值　(正向题进行正向

赋值，反向题进行反向赋值)，然后通过均值方法计算出各项数值。结果表明：首先，一级指数“同等对待”、“差别对待”、“公平体验”、“反向指数”四个维度的数据分别为3.70、3.92、3.61、4.06，“公平体验”与“平等对待”两个维度的数值比较低，可见这两个维度的情况相对比较严峻；而反向指数的值最高，说明学校发生“负面事件”的情况并不是很多。

其次，在二级指标维度中，满意度、兴趣适应、能力适应数值位于前三位，说明学生对于学校的满意度处于相对较高的水平，学校也在一定较高程度上照顾到了学生的兴趣与能力差异问题；个性包容、资源享受、信任感的数值处于后三位，相对处于较低水平；一级指数中，唯有同等对待下的三项二级数值均没有超过4，反映出“同等对待”的实现程度处于比较低的水平。

最后，从问卷的具体题目可以看出：学校在帮助困难群体和挑战优生方面都十分重视，这也说明了差异对待数值比较高的原因；校长问卷反映学校在分班　(不设重点班、实验班)、学生课堂发言、竞选班干部、担任小组长等各种机会分配方面有良好表现，且较少歧视和言语暴力　(但教师问卷相同题目的积极评价均只有微弱的过半)；在自主选课、因材施教和促进学生潜能发展等方面尚不够理想；在提供校本课程、培育创新精神和实践能力等题目的答案上，离散度较高，说明各学校的情况比较复杂，趋势不够明显。

尽管衡量与改善学校内部的绝对公正平等还面临困难，但我们坚信，理想的学校内部终将形成一把有效而可信的“尺子”，既要“测得出”公平状态，也要“推得动”公平行为，希望“小数据”能够反映并解决“大问题”，“让每一个孩子在学校的每一天都感受到愉快学习。

(杨小微为华东师大基础教育改革与发展研究所所长，李学良为华东师范大学教育学部研究生)