课改这些年，预期改革红利释放了多少

专访华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷

■本报记者　姜澎

从上世纪80年代至今，我们的课程改革开展得如火如荼。但如果问中小学老师，不少教龄相对较长的老师，第一感受却是：减负减了那么多年，课程改革那么多年，眼看着学生负担越来越重。课程改革是为了让学生受益，但改革的红利，学生到底享受到了多少?

过去20多年，从上海市的课程改革，到全国的课程与教学改革，华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授都参与其中。在教育界，如果要列出既有学术水平又比较“接地气”的教育专家，崔允漷一定位列其中。他先后主持了教育部关于普通高中学业水平考试、普通高中学生综合素质评价、素质教育课程评价体系等相关的研究课题，目前正主持建设教育部哲学社会科学重大课题攻关项目“全国中小学课程实施过程监测”，他的“基于标准的学生学业成就评价研究”成果也在全国高考改革方案中得以实施。

“刚刚开始参加课程改革时，我满怀热情，到处去演讲，希望能够推动理想中的课程改革，希望让孩子们的学习生活更有意义，让老师们更专业。”而现在，崔允漷说，他对课程改革更理性了。“课程改革的复杂性才是我现在更关注的，如何通过课程改革让更多的人受益，特别是让学生受益，这是我们最需要解决的问题。”

近日，崔允漷教授接受本报记者专访，谈论了他20多年课程改革的历程。

在课改中真正体现学生的需求，这是全世界的难题

报：课程改革这么多年，离预期的改革红利似乎还有一些距离，您认为其中的原因是什么？

崔允漷：课程改革这些年，我们的学生没有享受到多少改革的成果。在我看来，出现这样的情况，最主要的原因是学生的权利和学生的声音很少有机会体现在课程改革中。

在任何时候，我们的学生永远是受教育者，在任何与教育相关的改革中，都没有他们的地位，即便与他们利益相关的课程改革也很少体现他们的需求。从社会学的角度来看，决定课程改革的、研究课程改革的和谈论课程改革的人都不是课程的使用者，这并不合适。

如此一来，我们的课程改革在很多时候体现的是我们所认为的学生的需求，但未必是学生发展的真正需求。事实上，如何在课程改革中真正做到这一点，这在全世界都是难题。

其实，我们的教育政策关注什么，我们的学生就获得什么样的体验。但是我们的政策在改革的时候关注过学生获得的体验吗？　恰巧相反，长期以来，我们在这一方面是缺失的。这也是为什么很多时候我们的教育政策出发点往往都很不错，也有教育的理想和情怀，但是到了执行的终端，却往往不能产生预期的效果，这往往就是教育改革的复杂性之所在。

报：那么在推出新的课程改革以后，情况好转了吗？

崔允漷：现在，我们确实在不断关注学生的声音。华东师范大学课程与教学研究所从1997年就开始调研学生的需求，希望能够在未来的改革中加以体现。也正是在此基础上，国家在2014年提出了基于核心素养的高中课程改革，明确高中三年学生到底应该获得哪些关键能力、必备品格与重要观念。

但是，国家有统一的标准，是面对上亿学生的；有统一的教材，是面对500万学生的。而学生学习是个体的，统一的课程标准、教材何以满足个体学生的需求，这是课程改革遇到的不可逾越的鸿沟。

尽管新课程下放了部分权力，倡导教师基于课程标准的教学与评价，倡导校本教研，让教师成为课程设计者，然而，赋权还需要增能，权力下放需要教师有能力开展适应性教学，这对教师来说，也是一大新的挑战。

报：您是否认为我们的课程改革已经走到了深水区？

崔允漷：现在，我们的孩子进了学校，学校就像个“黑箱”———学生进去了，然后成长了，毕业离校了，但是学生什么样进去，又什么样出来，过程是怎么样的，我们究竟知道什么？　现在所有的校长都知道要抢好的生源、抢好的老师，但是抢到好的生源后，如何给他们符合学生发展需求的培养目标；抢到好的老师后，如何让他们为学生提供合适的发展方案，校长们究竟知道什么？

我们在调查中还发现，很多所谓的好学校里的高表现学生，与学校内的课程实施过程并不匹配，这意味着什么？　这意味着那些所谓名校造就的优秀学生，是死磨硬拚分数才造成高分，并不是学校的课程实施得好，也就是优秀的学生并不是由于学校提供好的课程而造成的。

因此，课程改革确实已经到了深水区，到了必须打开学校教育过程、课堂教学这一“黑箱”，让过程与结果　(分数)　同在阳光下显现。我们不能整天乐道的、比较的甚至当作政绩的全是作为教育结果的分数，必须要倾听学生对教育、课程、课堂的声音，珍视学生多样发展的需求，让学生在接受教育的过程中、在投入新课程学习的过程中享受到自由、自主的福利。上海市的绿色教育指标评价就是一种很好的尝试，为全国各地的学校教育树立了榜样。

当然，此命题还有更复杂的社会、文化方面的原因。就业竞争惨烈、对独生子女的高期望、独生子女的无独立性、重教崇学的优良传统等都会直接影响到课程改革政策的落实，就如司空见惯的“校内不补校外补”“不能输在起跑线”“多做总比少做好”等等。其实，不考虑学生的需求与声音，很有可能是导致反教育的后果。

课程改革被滞后的考试改革所“绑架”

报：在基础教育界，考试对课堂教学产生的“指挥棒”效应一直非常突出。课改如此艰难，是否也和招考制度有关？

崔允漷：受困于课程受益者——学生的权利和声音的缺乏，使得我们的课程改革很难令人满意。但从另一方面来说，长期以来，课程改革被考试制度所“绑架”。

宏观上来看，我们从2001年开始实施的国家课程改革至今确实已经有了成效。2001年的基础教育课程改革纲要提出了6个目标，现在已经在不同程度上达到了：

一是育人观念。当时提出推进素质教育，改变过于注重知识传授的倾向，强调学会学习和形成正确价值观的育人观。从整个教育界乃至全社会来说，在这一点上已达成一致的看法；

二是课程结构。学生的声音和权利开始在课程改革中有所体现。不管是在国家方案还是上海方案中，都体现了减少必修课程、增加选修课程、倡导校本课程的开发、学生有一定的自由选择自己喜欢的课程；

三是课程内容更新。改变了繁难偏旧的内容，强调内容的时代性、先进性、选择性、关联性，并基于上述理念编制新教材；

四是教学方式的改变。根据我们的调查显示，现在实行“满堂灌”的老师只有10%左右，有56%的初中教师在课堂教学中有互动对话活动，而且平时也有讨论的活动；

五是考试评价有所改变。可是，相对其他目标而言，评价领域的变革是滞后的。或者说，评价改革的

目标达成最低。我们的课程改革也囿于考试改革的滞后。最简单的例子就是，中国这样一个考试大国，却没有一个专业的机构研究考试，甚至连个题库都没有，只有试题集；

六是实行三级课程管理。国家、地方与学校享受不同的权利与责任，这在课程方案中得到了比较好的体现，有些学校的确创造了非常好的经验。

报：在您看来，考试评价体系虽有所改变，但还显得滞后。可否就此做一些说明？

崔允漷：这里，只想继续聊一聊课程改革和考试制度的改革不配套的问题。高考面向的是大学，是选拔性的考试，而课程改革面向的是基础教育，目标都是不一样的。而这种不一致，正是一些校长公然宣称“要考纲不要课纲”的原因所在。

对我们从事教育研究的人来说，不论是从事课程改革还是考试改革，最迫切想改变的是“用一个分数评价人”的标准。这也是高考改革在着力解决的问题。

说实话，很多时候我们招生时，连招的人的性别都不知道。如果只看分数的话，我们招生时究竟是“招分”还是“招人”呢？　即便是“招分”，我们的分数统计方法也有问题，比如1分语文+1分数学+1分英语到底等于什么？　这就如同“1元人民币+1日元+1美元=？”一样，这些不同的分数加起来究竟代表了什么？

要说我们的课程改革受困于考试制度，还有一个重要的表现就是，我们现在的考纲是由各种考核的知识点构成的。而考知识和考素养是完全不同类型的考试。有什么样的考试，就会有什么样的教学、什么样的课程。

考试如果是考知识点，那教学一

定就会操练知识点。如果考试关注素养测评，那课程和教学中就一定会有素养。人们知道的是“要什么，就要评什么；评什么，就会有什么。”尽管素养测评是世界性的难题，但还是已经创造了许多优秀的经验，也有可利用的技术。当然，这首先是国家责任，国家要建立或资助第三方建立多个专业化的考评组织。我们已经是GDP世界第二的大国，社会进入了21世纪，我们的人才选拔还是100年前的方式，这是极不协调、极为尴尬的事。

需求多样，改革只能在缓慢中前行

报：从明年开始，上海和浙江就将率先实施全新的高考方案。这也意味着，我们正步入新高考时代。对于正在推进中的国家考试招生制度改革，您怎么看？

崔允漷：虽然我们都知道只以一个分数取人并不科学，但是矛盾的恰恰是我们的高考如果完全没有分数也不行。因为大家的需求太不一样。所以即便改革，也会有众多不同的需求。而且，高考作为一个太高利害的考试，总是有太多的关注，因此，只能是缓慢地前行，改革的步伐根本不可能走得太快。

举个最简单的例子。我儿子高二时，家里老人对他说，孩子你再辛苦一年，明年就没事了。我知道这句话错了，但是我也不能纠正，只能给儿子发一封邮件说，这个看法是错误的，因为现在是终身学习时代。在我的小家庭中，对于教育都有不同的认识，所以怎么能期待全社会对于教育都有完全一致的认识，怎么能期待全社会都能正确理解教育呢？

每一个人对教育的理解都在于他所处的立场。所以现在我最常对我们课程所里的年轻人说，要去影响你能够影响的人，而不是作为一个专家去灌输那些你认为正确的教育理论。

记得我们的高考改革最开始的方案中，综合评价并不是用分数来考核的，但是这个方案完全挡不住各种民间的舆论，不管发表意见的人是懂教育还是不懂教育。因此，部分地区后来确定的新高考方案中，综合素质评价还是折算成分数了。

当然，综合素质评价作为“参考”纳入录取的标准，这已经是一个很大的进步了。综合素质评价的本意就是对学生在学校的全过程有证据地进行记录，而且学生有什么特质想报告的，中小学负责登记，谁用谁评价。比如，钢琴十级，大学数学系就没有用；奥数得奖，中文系或许觉得不需要。总之，符合相关规定的综合素质材料都可以记录，招生单位最看重的是表现出什么样的专业倾向。

但在目前的状况下，考试前的数据是否可靠，对于招生的学生来说，无法把握，所以只能是参考。希望学生一个信息有几十个点，而不是只有几个点。这就是盲人摸象一样，只摸一个地方，摸不出这是大象，但是多摸几个地方，就能知道这是大象了。这就是所谓的“两依据一参考”一定比“一个点录总分”先进。

报：您觉得今后的学校教育，还需要在哪些方面做出根本性的变革？

崔允漷：现在很多人理解的“教育”，是教授“有用的知识”。但是，知识其实分不同的类型。比如，有的知识对现在有用、将来或许没用；也有些知识学了以后，对未来有用。我们学校教授的应该是对未来有用的知识。所谓对未来有用的知识，不仅仅是知识点，而是适应未来竞争的能力。

但是，我们现在的很多学校，还只关注教授一些对现在有用的知识——即对考试有用的知识。这是不对的，也不符合教育的要求，我们已经因此付出了太大的代价，牺牲了太多的孩子了。很多孩子在18岁前不能体会读书的快乐，他们甚至会因此恨读书，也不知道读书学习是为了什么、自己今后该干什么，能干什么。这样的人在未来是有竞争力的吗？　包括现在很多硕士、博士们，都不知道自己究竟该干什么，这可以说是教育的悲哀!

所幸的是，我们现在不少学校都开始设置生涯规划教育。其实，让孩子对自己的职业生涯进行设计，这一点很重要。当然，生涯规划还在起步阶段，也许还有很多需要完善的地方，但是它给了学生一种意识，那就是要不断追问自己究竟喜欢什么，自己的愿景是什么。只有将自己的愿景与自己的学业结合在一起，孩子的学习才会有动力。没有目标的学习，只会导致厌学!