什么样的课堂是好的课堂？让学生善于思考、让教师精于测评，上海这个区是这样做的
杨浦区推进区域教育变革的路径分析
在基础教育课程改革的分级推进中，作为对学校具有业务指导权的区县一级的履行教育业务指导职能的部门，杨浦区教育学院面临一系列挑战：如何有效地推进课改政策，怎样促进课改政策落地，用何种方式提升学校的课程建设能力等。杨浦区教育学院在推进区域教育变革的过程中，通过区课程领导力、创智课堂、绿色评价等综改核心项目的有效推进和实践落地，充分发挥区域层面作为变革主体的应有作用，突破传统“课程管理”的功能定位，通过提升区域课程领导力，形成了富有成效的区域推进教育变革的路径。
立新机构以引发组织规则的重构
传统的教育行政部门作为一个科层组织通常在条块分割的部门内部，通过层层传达的行政命令操控学校变革，这在表面上显示为较强的政策效力和效率，却极易造成变革的“仪式化倾向”。
为打破学校变革的路径依赖状态，杨浦区在变革组织机构方面进行了较为成功的探索与创新：第一，由杨浦区教育局学前科、义教科、高中科等相关职能科室，协同区督导室和区教育学院教研室等共同成立“改·督·研”联盟，合作参与课程变革。如此一来，不仅能为区内中小学提供优质服务和科学指导，更重要的是各部门通过直面学校问题，相互协调，集体攻关，有助于打破机构壁垒，增进相互理解，提高问题解决能力和协同攻关意识。第二，通过建立课程资源建设中心、教师专业发展中心和学业质量监测中心三大专业支持平台，区教育学院逐渐承担起参与决策、专业引领和质量监测等预期职能，实现功能转型，为区域教育变革奠定组织基础。第三，在上述专业平台建设的基础上，探索不同平台之间的联动机制，推进其协同运转，发挥区域对学校变革的支撑作用。
推动变革愿景从理念到落地的实施步骤
任何变革都面临“向何处去”的愿景规划问题，杨浦区借助变革的动力系统、信念系统、感召系统、实践与导向系统的运作，超越传统上将变革视为预定方案执行的线性过程，坚持在发现、分析、提炼的基础上加以有效整合。
一方面，多方思考、观点融合以形成变革愿景。通过现状调研、座谈访谈、文献梳理等方式进行理论与实践的互动匡正勾勒出具有引领性的变革框架雏形。通过工作坊培训、群体研讨、专家解读等方式推动教师、教研员和大学研究人员就变革理念展开观念碰撞、智慧分享，在区域教育范围内普及理念，形成共识，构筑愿景。
另一方面，借助校本化实践保证变革愿景落到实处、可持续发展。杨浦区坚持区域层面的变革愿景只具有引导性功能和参考性价值，鼓励各校立足学校实际，以符合学校文化精神追求、适合班级学生学习特点和解决教师个人教学问题为出发点，制定适合学校具体情境的变革目标。
构建以全区助力教育为特征的变革共同体
变革行为的持久性与制度化需要多类教育资源的参与和协作。为了增强区校两级课程改革力量的同频共振，形成全区助力教育的变革局面，杨浦区超越仅仅视学校为变革主阵地的做法，将变革的基本单位拓展为区域各类教育社群，让不同教育团体、家庭和社区共同参与变革，共育共生。
第一，搭建区校项目研究共同体，以项目方式推进变革，根据需要吸纳区内不同学校成为项目实验校，使项目研究的过程成为变革思想不断升华和变革共同体不断强大的过程。第二，建设实验校与非实验校协同发展的校际联合体，包括“学科高地”“教育联盟”“教研联合体”“学前联盟园”等，助推区域教育变革共振态势的形成。第三，开掘区内特级校长和特级教师联谊会、名师工作室、党性实践共同体等教育专业团体的力量，发挥其对基层学校的专业引领作用，使其积极介入变革并成为变革的支持力量。第四，构建校内外联通的课程资源共同体，形成区域范围内挖掘、整合、协调各类课程资源的整体态势，推动课程变革的全区参与以及变革力量的交叉融合。
采用激励与能力 建设相结合的政策工具
传统强制性的政策指令方式无法切实提升学校的课程建设能力，而且极易导致课程变革缺乏活力、丧失持久性。杨浦区以科研手段为支撑，通过激励措施和教师能力建设推动学校积极转化压力、自主增能，走出一条激励与能力建设相结合的新路。
激励措施主要是通过项目设置为学校提供经费和专业支持，使学校通过项目研究展开持续性变革行动，从而避免运动式变革，促进变革思想的沉淀。通过项目设置，杨浦区在为学校提供专业支持的同时，激励学校推进课程变革的积极性和水平，走出了一条区域支持的学校内生发展之路。能力建设具体体现在深度调研基础上的课程设计能力提升、专业工具引领下的课程实施能力提升、数据收集过程中的课程评价能力提升等环节上。这种通过示范深度调研的工具与方式增强学校基于问题的课程设计意识，借助专业工具的引领，发展学校课程实施的自我开发、反馈与改进能力，依托数据收集和在此基础上的精准化指导，发展学校的自我评价与自我监控机制的做法，有助于将区域变革诉求落到实处，保证变革行动无障碍地全员铺开。
总体上说，杨浦区为打破路径依赖，区域课程领导不断加强专业推动的力度，开展了一系列较为成功的探索与创新，从杨浦区课程领导力、创智课堂、绿色评价等项目的开展和实践成效中可见一斑。但是，我们也必须看到：与其多样化的专业推动方式相伴随的是区域变革整体推进的强势愿望和行动。虽然以领导为特征的课程变革强调领导者组织和推进的责任，但行政影响和文化影响是可以相互加强的。区域课程管理与课程领导之间可以相辅相成、相得益彰，其实施过程融为一体，无法分割。一个课改表现突出的区域往往同时具有课程管理与课程领导的特征。区域课程变革需要“两手抓，两手都要硬”。虽然课程管理与课程领导不是相互对立的范畴，但区域课程领导力的提升最终的目的是期待每一门课程的执行力加强、每一位教师的教学效能增长，每一个课堂的教学氛围切实发生转变。为此，如何从课程管理走向课程领导，从组织机构和业务指导上实现课程思想引领、课程实施管理、研修一体保障的完美结合，这是杨浦区未来需要持续面临的挑战。
今年，恰逢杨浦区教育学院建院60周年。甲子耕耘筑华章，继往开来立新功。衷心希望杨浦区教育学院未来会更好，继续为区域教育创新、基层学校发展、教师专业成长提供专业引领和优质服务，为杨浦每一位学生的成人成才奠基。
慧思智行，成才有道——创智课堂撬动课堂变革，培养学生创新素养
杨浦区素有崇教尚文的历史传统,积淀着“百年工业”“百年大学”和“百年市政”的文化基础,自2003年开始“工业杨浦”向“知识杨浦”的转型。
“十二五”以来，杨浦区学生学业成就普遍较高，历年中高考成绩有目共睹。但是，调研结果显示：杨浦课堂高耗低效现象较为明显，存在学生高阶思维能力与其学习水平不匹配、学生学习负担较重等问题。为解决上述问题，超越传统只改变教学模式的变革路径，努力建设上海市唯一一个基础教育创新试验区，杨浦于2012年启动区域推进“创智课堂”建设的实践研究，历经创智课堂理论框架建构、理论框架落地实践、部分学校先试先行到区域整体推进三大阶段，形成了系列研究成果和经验思考。
创智课堂的改革成为全区教师的共同话语
课堂改革势在必行！但，“什么样的课堂是好的课堂”“怎样建设好的课堂”成为课堂改革的杨浦之问。答案从何而来？项目组经过反复讨论,借鉴国内外课堂改革的经验,最后确信,“转知成智”,应该是课堂改革的主题目标;“集思广益”应该是课堂研究的最佳渠道。
从对“课堂”的理解和“智慧”的要义出发,“创智课堂”界定为在正式学习环境、非正式学习环境以及网络所建构的虚拟学习环境中,以学习者的学习创新为核心,教师的教学创新为依托,突破传统的教学结构及形态,促进师生智慧生成的课堂变革行动。
秉持“学习即创造、教学即研究”的基本理念,基于教师课堂实践的优秀经验萃取，杨浦区从学习环境创新、教学创新、学习创新三大核心要素出发，推演出下位的十大指标维度和具体的35个描述性指标,建构了“创智课堂”的指标体系。
一线教师的专业发展水平可能更多囿于单纯教学经验的累积与总结，很难立即将理论设想转化为现实行为。杨浦区通过专家讲座和工作坊培训等方式，使创智课堂成为区域课堂转型与教学变革的公共话语。同时，以开发创智课堂表现样例、研制学科创智课堂实践指南、建设创智课堂资源包等变革工具为“中介”支撑，使优秀教师的经验提炼转化为其他教师可资借鉴的实践规范。基于此，初步形成“教研员-学校学科教学领航人员-学科教师”三级变革主体主导，“实践指南-教学示范-表现样例”三位一体的基层课堂变革实践路径。
截至目前，62所学校举行了市区级创智课堂专题展示活动，形成五辑表现样例集（200余个样例）、13门学科实践指南、500余节“资源包”、58本专著与成果集、30余篇论文……研究成果获评2017年上海市基础教育教学成果奖一等奖。
创智课堂上引导学生创生智慧
“创智”实为创生智慧。培养学生的创新素养，就要在课堂中关注学生的思维活动，关注高阶思维的呈现，而创智课堂便是最好的模式。但创智课堂并非凭空出现的，它其实代表了一批具有思维含量的、注重学生思维培养的课，这些精华在学校课堂中本就存在，只是需要提炼成可视性、辐射性的一种教学范式。在她看来，每个学校都结合了自己的实际，在原有的课程改革基础上打造出“品牌”。
“创智课堂让我学会了如何思考。”市东中学小贺感慨道。曾经的小贺，是一个喜欢遇到问题自己琢磨的孩子。而物理课上“小组加分制”给她带来了改变。一开始是硬着头皮与小组成员交流、讨论，慢慢地发觉小组讨论既能提高学习效率，又能在讨论中获得新的灵感。课堂气氛变好了，小组合作学习的效果也延续到课下，“我们现在不仅学会了讨论，师生关系也变得更好了，我们现在都不怕钱老师了！”这也体现出创智课堂对学生的影响，不但能从学科知识上有所收获，在团队合作、语言交流、逻辑等方面都能得到提高。
物理作为一门实验性的学科，无论是科学家认知真理的过程，又或者是学生掌握规律的课堂，都需要重视探究，学生的实验探究模式被引入课堂，也意味着学生的学习方式在发生着转变。那么如何实现探究型的学习模式呢？复旦附中物理教师赖佳颖在《电源电动势及内阻、闭合电路欧姆定律》这堂课做了一些尝试。一方面，赖佳颖对教材和知识点按照学生的认知规律进行重建，另一面，她还设计了新的课堂实验，突出了主要的实验现象，引导学生探索实验背后的规律。小小的课堂设计转变，带来的变化却是巨大的——学生们开始对物理课堂变得十分好奇，改进后的实验器材与学生之间产生了“化学反应”，学生从被动学习变为主动探索，层次分明的教学设计配合实验所造成的强烈冲击，充分调动了学生的主观能动性。此外，学生由单一的学习方式变成小组协作，探究性的实验需要小组合作完成，学生间的思维互补相比独自思考提高了课堂效率，也优化了学习方式。当然以上的这些转变都让学生从教学的接受对象变为了课堂的主人。
在创智课堂的理念引领下，课堂的意义内涵超越了单一的教室这一物理性空间概念，实现了与家庭、科技馆、博物馆、少年宫、少科站、实训基地等校外非正式学习环境和现代信息技术支持的网络学习环境的交互，同时也超越了物理时间的固有规定，不再囿于一节课40-45分钟的时间概念，可以根据课程设计和课时安排打造两节课连堂的长课时课程或者利用20分钟的课间时间做短课时课程设计，从而实现了指向创智课堂的教学时间的多样化设计。这些都从根本上改变了传统的课堂空间和时间文化，而转向将课堂视为意义空间的概念。
杨浦区民办兰生复旦中学的“大文大理”课程，就是改变了传统课堂单一学科的设置，转向了多学科综合学习的主题探究式的学习方式。超越了单一的教室授课概念，倡导学生利用课余时间组成课题小组进行合作探究的学习风尚。转变了40分钟一节课的学习容量的想法，运用一个学期的时间对一个主题内容确定子课题分阶段推进式研究。
学校统筹安排语文、数学、英语、物理、化学、科学、地理、历史、信息技术等学科开展大文大理课程的教学，一个学期每门学科安排四次共八个课时，拉开每门学科的课时安排节奏，使得课程能够延续整个学期，让学生有充分的时间进行课题的展开探究。
各门学科在开展课题的研究中，融合了多种学科元素，比如语文“大文科”在开展中，就融合了历史、地理、政治、经济、数学、音乐、美术、科学等多种学科知识，发展了学生综合运用各类知识的能力，培养了学生触类旁通的发散性思维能力，开发了学生统筹全局地解决问题的潜能。
创智课堂的“花”结出“果”
基于杨浦整体教育综合改革要求，系统设计和整体推进课堂变革，围绕“创智课堂”建设，展开课程建设、教师专业发展、评价体系等实践研究，形成紧密性共享、关联性发展的关系，在教师思想意识层面、区域研究经验方面、课改整体框架领域，形成明显的直接效应和强健的潜在趋势。
在创智课堂的愿景引领下，学生学习开始借助多样化的校外非正式学习环境和现代技术支持的网络学习环境展开；学习目标由师生共同确定，学生对学习生发强烈期待感和兴趣感;学生运用多种学习策略学习，诞生创造性的精彩观念。这些都充分彰显了学生的主体地位,学生的学习方式有更多样化的选择。在研究推进过程中，区内教师也逐步认识到教学不是传授预定知识的过程，而是教师从事研究的过程，这从根本上恢复了教育的智慧品格，并在教师的课堂教学实践中得以彰显。
教师的教学观念开始转变，教学水平也不断提升。部分教师开始认识到教学不是传授预定知识的过程，而是教师从事研究的过程。因为基于当代教学理论的发展，教学是建立在经验、反思基础上的智慧性实践，而非运用现成原理的技术性实践，这意味着教师无法凭借某种固有的技术或方案一劳永逸地实施理想的教学，对充满不确定的复杂的教学情境而言，唯一正确的途径是研究，特别是研究作为教学出发点与归宿的学生，这从根本上恢复了教学的智慧品格，教师在研究学生的基础上倾听和理解学生的心灵，引导学生探究知识与体验生活，并帮助学生生成精彩的思想与观念。
杨浦区教育学院教研员在提出课堂改革之初，心中难免会有顾虑。这是因为创智课堂的构建不是单纯地改变教学环境，也不是简单地转变教学模式，更不是以设计新奇的教学活动为取向，而是综合课程实施、资源开发、教学活动、教学评价及教学环境等诸多教育要素，并使这些要素交相起作用的全方位变革。在实施的过程中，通过调研教研员发现，杨浦区的教师十分认同创智课堂的理念，所以在日常教研中对其进行积极地提倡。同时，老师们积极投身创智课堂的行动研究，提出了学科体现创智课堂理念的关键词：“体验”“互动”“重演”。规划了学科践行“创智课堂”行动路径，这些都推动了教师专业水平的不断发展。
创智课堂建设并不是割裂、否定传统教学经验，而是用一种理性自觉继承着传统精粹，它将个人的经验转化为普适性的实践，把多年困扰教师的关键问题放在更高更亮的聚光灯下研究。近七年的研究历程，闪烁着师生的实践智慧与成长欢欣，愿所有对教育未来心怀期待与理想的教育人能共同成为转化的力量，在变革的路上不忘初心，创智同行。
“绿色评价”助推区域教学品质提升
杨浦区教育学院中小学学业质量监测中心自2015年起对全区中小学学业质量进行监测，中心以落实学科课程标准和促进学生思维品质提升为价值导向，依托试点年级、试点学科，构建了区域“绿色评价”指标框架——学科命题测试框架及特色指标框架（创智指数），并遴选两所中学、两所小学、一个教育集团作为项目试点校，开展校本化研究。这一指标框架重点关注两大方面：基于课程标准的学科命题测试框架、区域特色指标框架（创智指数）。
破题区域教师学业测评能力更新缓慢的现实
近年来，伴随课程改革的不断深化，我国基础教育在课程结构调整、教学方式转型等方面取得了长足进展，但教师基于标准的学业测评能力更新仍较为缓慢，并导致了“课程-教学-评价”不一致、教师经验性命题、学生学业负担繁重等现实问题。如何顺应课程及学业评价的背景变换，跟进国际教师评价素养的变革趋势，系统提升区域教师的学业测评能力，是当前杨浦区教育改革发展必须直面的紧迫议题。
为此，杨浦区从2011年起探索研制了一套基于课程标准的分学科学业测评框架及相关分析工具，弥补了国家课程标准无法直接指导教师命题的不足，为区域、学校及教师的学业测评实践提供操作性强的专业依据。
据悉，这一框架的校本应用改变了传统的学校学业测评模式，规范了学校的命题流程，使得命题及测评分析更加规范、科学；在框架应用的基础上，成果进而在校本层面构建了“课堂教学→学业测评→证据分析→教学研讨→教学改进”的模式，强调教师运用学业测评质量分析技术，分析课程标准达成度，调整自身教学行为，有效提升了学校层面的育人质量。
与此同时，杨浦区还构建出区域层面提升教师学业测评能力的课程序列及研训模式，为教师提供学业测评能力提升的专业途径，并探索出教师学业测评能力提升的区域保障机制，促进区域教师学业测评能力的可持续发展，保障区域学业测评的质量。
可以说，这一研究成果构建了一条提升教师学业测评能力的区域路径，涵盖提升教师学业测评能力的观念支持、专业依据、专业途径和制度保障。经过多年的理论深化、实践探索、成果推广与应用，成果的受益对象涵盖了全区92所中小学、4000多名专职教师及50000多名学生，使得区域学生学业质量形成高位提升的态势，区域教师也在学业测评理念、学业测评知识、学业测评技术及教学行为改进等方面得到了较大的专业发展，而学校学业测评质量更是得到了显著提升。
从区域层面来看，这一成果则促进了区域学业测评专业研究队伍的建设，更新了区域教研活动的内容和方式，营造了区域教育改革创新的良好氛围，提升了教育满意度。墙内开花，这一成果不但惠及本区师生、学校，而且在全市范围内也受到高度关注，获得广泛好评。2017年，本研究获上海市教学成果奖一等奖。
研制区域“绿色评价”指标框架形成测试工具
从2011年的酝酿构思，到如今的校本化实践，这套命题测试框架的诞生集结了杨浦教育的智慧和心血。据了解，这一框架除了以上海市中小学学科课程标准为依据，还借鉴了PISA、TIMSS、NEAP等国际大型测评项目的测评框架，同时结合区域命题实践，总结梳理学科命题测试框架的开发原则与技术，题目命制的相关流程与技术，最终形成了基于课程标准的学科命题测试框架、双向细目表、测试样卷及评分规则、表现水平描述等。
目前，杨浦区已经形成了包括小学语文（5年级）、小学数学(1-5年级)、小学英语（5年级）、初中语文（初一和初三）、初中数学（初一和初三）、初中英语（初一和初三）、初中物理（初三）的学科命题测试框架。在此基础上，最终构建了基于课程标准的学科命题测试框架，并出版专著《中小学基于课程标准的学科命题测试框架——以上海市杨浦区为例》。
另外，根据上海市绿色指标测试结果显示，当前杨浦区学业负担指数较低，学生学业负担较重。虽然区域学业质量水平处于高位稳定，但学生的高层次思维水平相对不高。因此，杨浦区学业质量评价研究逐渐开始重点关注学生高层次思维能力、学业负担、教师教学方式、学生学习策略等方面对学业质量的影响，并对此形成干预、调控的机制。
通过深入调研，进一步细化并诊断了区域教学问题，如在对“高层次思维能力”的深化研究中我们发现分学科中的细化问题，如语文学科学生的理解能力（现代文阅读）相对较弱，数学学科学生的综合应用能力相对较弱，英语学科学生的阅读、写作等综合能力是短板，而这正是指向了学生综合运用学科知识来解决复杂问题的能力，也就是指向了学生的高层次思维能力。
在对学生学习策略的关注过程中，发现有三成的学生使用图表来表述知识的能力较弱，近一半的学生在新旧知识联系上存在不足，学生在时间管理、资源管理等学习策略上较为欠缺。在对教师的教学方式关注中，有的教师直接把问题的答案告知学生，这反应了教师在课堂提问过程中给予学生思考的过程体验较少，课堂提问中引发的思维训练不高。而部分教师在分层作业设计上相对欠缺，没有很好地关注到不同层次学生的需求。
经历了近几年的实践探索与打磨，杨浦区沉淀形成了区域内重点关注的研究指标，建立了区域特色指标框架（创智指数），包括：高层次思维能力指数、教学方式指数、学习策略指数、学业负担指数。
“绿色评价”校本化研究干预学校“教”与“学”
围绕这些问题，杨浦区引导学校开展校本化评价研究，切实干预学校教与学的改进。
初中学段，国和中学以课堂中“合作学习”为研究切入点，对“有效互动”概念进行校本化解读，学校项目组在进行了大量课堂观测的基础上对课堂形态进行分类，分为：“不动的课堂”“形动的课堂”“有互动的课堂”“有效互动的课堂”，并对各类型的课堂进行表征描述，同时在此基础上构建了“合作学习”的校本化评价指标框架及工具：（见右图）
学校利用评价工具对学生的课堂“合作学习”行为进行跟随观察、评价，评价将包括学生的自评、同学互评和教师评价三部分，综合形成对学生学习过程的客观评价，以促成学生学习行为的转变，切实致力于提升课堂有效性。
小学学段，民办打一外国语小学作为一所学业水平一直保持在区域高位的学校，意识到学生评价应该立足在更丰富、多元的视角上，其中思维品质的培养是重要一环。学校以区域“绿色评价”为引领，充分学习、借鉴区域的思想与做法，将学生思维品质提升作为学校的育人导向，聚焦优化课堂练习的设计，通过对课堂练习的的定位、功能等进行校本化分析，对基本要素进行诠释与梳理，最终将课堂练习聚焦在目标、形式、内容、评价四个维度的设计上，以学科为依托，试图构建具有学科特色且指向学生思维品质的课堂练习设计指南，进而推动课堂教学随之改进，让民办打一的课堂充盈智慧，教师专业得到优质发展，学生思维得到有效提升，使得教学的评价端得到有力保障。
在区校的共同努力下，“绿色评价”实践研究为区域教学改进提供了基于实证的依据，找到影响区域教学健康发展的因素，基于“实证+经验”提出有针对性的改进建议，切实掌握了区域教育教学的发展现状，找到了区本化“绿色评价”的研究方向与路径，初步达成了区域各部门对实施区本化“绿色评价”实践的价值认同，助推了区域教育教学品质的提升。
更重要的是，通过“学科命题框架”的编制以及开展中小学教师学业测评能力提升的研训工作，教师不仅收获了丰富的学业测评知识和命题经验，增强了科学命题、规范命题的意识，同时进一步提升了教师基于测试框架进行命题的能力，学校进一步明确了命题标准、完善了命题流程、实现了经验性评价和实证性评价相结合。项目研究为本区的考试评价提供了命题依据，也为教学目标的建构以及教学过程的实施提供了参照，引导区域学校基于实证进行校本化问题分析，聚焦学生思维品质的培养，从教师的教学方式和学生的学习策略为切入点，提升教师在引导探究、有效互动、关注差异等方面的教学技能，促进课堂的变革，优化区域教育生态。以课程文本为载体
引发学校课堂文化转型，提升课程领导力
幼儿园设计了很多游玩场景，老师们忙得“怨声载道”，孩子们还兴趣乏乏，怎么办？对于文科课程来说，除了推进语言文本的学习，是否应该脱离单纯的背诵，向逻辑思维能力迈进呢？到了高中，等级考的存在，让学生们对于同一课程有了不同的学习要求，那么学习侧重点应该如何取舍呢……这些问题，在基础教育中，既可能是雷同的普遍问题，也可能是局限于一校一地的特色问题，解决这些难题，是基础教育工作者不能回避的困扰。
而今，杨浦区以五所市项目实验校和29所区项目实验校为主要骨干形成了提升课程领导力行动研究的攻坚团队，在上海市课程领导力“思想力、设计力、执行力、评价力”理论框架的基础上，将“学校课堂文化转型”作为杨浦区提升学校课程领导力的突破口，以“课程文本”作为实践载体，通过系列化课程文本的设计、转化、实施、更新过程行之有效地引发学校课堂文化转型，最终实现学校乃至区域课程领导力的提升。
新高考改革背景下分层走班教学实践探索——来自同济一附中的思考
随着高考选科模式的改变，走班制成为必然趋势。走班教学一般在高二年级实施。高二年级的“加三”学科教师面临等级班和合格班的不同教学。目前加三学科的课程标准没有设定等级考与合格考的不同标准。尤其在政史地学科教学基本要求中，只有基础型课程与拓展型课程的教学内容与要求。在这种情况下，“加三”学科教师困惑了：以前统一的教学设计、导学案或者练习，无法照搬照用，但又缺乏符合校情的指导或资料，“我们的教学可能变成‘蜻蜓点水’也可能‘过犹不及’，什么才是标准呢？”
如何通过有效教研提升走班教学的有效性，成为同济大学第一附属中学提升课程领导力的当务之急。经过调研和实践，同济大学第一附属中学的分层走班课程秉持“底线”人人达标，“高位”个性发展的理念，编制“分层走班学科教学方案”或者“单元教学指南”，指导教师校本化实施课程。
以历史学科为例，同样一篇《中国的土地与抗日救亡运动》，合格班和等级班是怎样因材施教的呢？
合格班的教学重点放在了对基本知识点和宏观历史线索的记忆上：红军长征的时间、九一八事变的地点、中共苏维埃政权、红军长征等历史事件的空间地理位置等，并利用历史地图、视频资料、口述史料、文献、纪念邮票等多种史料进行教学，化枯燥的历史叙述生动立体的情景或画面。
等级班则有着更高的要求，等级班的学生基础知识相对比较扎实，对于红军长征的过程只需要简单地描述一下，重心落脚在培养学生分析材料、表达观点等历史核心素养上。也就是从史实的罗列，上升到对历史素养的培育上——通过诗词证史的方法，培养学生能够通过不同角度的历史材料，学会辨别历史材料的真伪，正确地评价和分析历史事件。在此基础上，等级班学生因而能画出自己的思维导图，将简单的史实融入逻辑思维。
如果每个老师都按照自己的设想来设计分层课程，最终的效果可能因人而异，但这对于整个学校的校本课程提高是无益的。同济大学第一附属中学在教研组层面对每一个单元策略的设定应有一些行之有效的规律可循，并将好的方法予以固化。备课组应按照教研组层面梳理的“单元内容”，设定“单元策略”的不同要求，提出初步设想。通过“学校——教研组——备课组——教师”不同层面的研讨、沟通，达成对课程理解、设计、实施和评价的一致性，提升了课程实施的针对性和操作性。
这正是课程领导力中“学校课堂文化转型”的作用，以课程文本为载体，形成了从文本设计出发，经过文本转化与实施、反思改进与更新，引发课堂文化转型，这样一个动态循环的区域框架，最终落地实践，开花结果。
放弃“预设”游戏，将自主权还给孩子
这种转变并不是一帆风顺的。
向阳幼儿园就一直为角色扮演这一游戏课程烦恼着。我们都知道，在角色游戏中，幼儿可以自由地发挥其想象力和创造力，因而他们对角色游戏的兴趣应该最为浓厚。
然而，在现实的幼儿园角色游戏状态中，孩子们真自主吗？长期以来，模拟真实社会的游戏场景和逼真的游戏材料以及既定的游戏规则，常年存在于幼儿园日常角色游戏中。孩子们看似繁忙热闹，其实没有学习效能，不少人躲在没人的小角落自己玩；教师看似在观察，实则忙着直接或间接地观察、介入、指导（有时并不适时适度，甚至是盲目的）。
如何改变这一现状，向阳幼儿园决定逐步放弃“预设”游戏，将自主权还给孩子们。而在放弃“预设”的一次次尝试中，他们在每个阶段都经历了痛苦和甜头。
向阳幼儿园放弃“预设”的区域从一个角到一条走廊又扩大到一半的走廊空间，乃至于全部放开“预设”的过程中，教师们看到了许多不一样，孩子们会自己到各个地方找材料玩自己想玩游戏，游戏主题更是层出不穷。一学期中，教师们做了数据统计，中大班孩子一共完成了58个游戏主题。而回想以前，预设为主的游戏主题，一年也超不过30个。
进步是可喜的，纠结和问题也层出不穷：一开始是担忧幼儿的松散游玩结构，只会开店铺不懂经营，是否意味着游戏水平退步了？随后是由于一部分幼儿有了充分自主游戏的权利，孩子们能力差异拉大了：能力强的孩子总是能够先“抢占”没有预设的“地盘”，促使自主性创造性愈发得到发展；而能力稍弱的孩子只能在预设的游戏区域玩那些玩过的游戏，两级分化的问题更尖锐了。最后，老师们又发现，幼儿们开设的店铺大多类似，需要帮他们“合并同类项”吗？
已经习惯了直接或间接地观察、介入、指导的老师们，还没有学会观察和放手。向阳幼儿园园长并不是机械地下命令，而是在每一次园长和教师的交流中，引导教师一步一步放手，让教师们从外在环境和形式，到内在理念与内心，真正地理解正确的游戏课程助推孩子自由自主、创造发展。
园长带领教师经历了从被动到主动、从不愿意到试试看、从亦步亦趋到全部放弃“预设”，教师看待幼儿的观点、心态也逐渐向大课程观靠近。
我们认为，课程领导力的提升最终要体现在课堂上。要实现学校课程领导力提升，根本上是要促进学校现有课堂文化的转型；只有文化转型了，课堂才能真正改变。
领导力项目已形成初步成果
杨浦区学校课程领导力项目推进始于学校的真实问题。2016年4月，杨浦区对区内首批21所项目实验校课程领导力现状进行了初态调研，发现了四个亟需解决的关键问题：在“课程思想”方面，项目实验校对本校个性化的办学思想、办学目标、课程理念思考不够深入，有待进一步厘清；在“课程设计”方面，项目实验校课程的结构性和逻辑性设计不足，有待进一步完善；在“课程执行”方面，项目实验校对基础型课程校本化实施关注不够，有待进一步提升；在“课程评价”方面，以校长为核心的学校课程团队的评价知识储备不足，有待进一步提升。
基于实践和反思，杨浦区形成了五年计划。2016年，理清区域推进课程领导力的基本思路，初步设计课程领导力的区域框架；2017年，在理解与认同区域框架的基础上，学校根据选定项目开展实践；2018年，通过对项目的中期评估，发现项目在实践过程中可能存在的问题，做出调整，有选择地突破实践中的重点和难点问题；2019年，由点及面，促进学校从整体上对课程领导力的理解与把握。2020年，总结区域及学校在课程领导力研究与实践方面的成果，以成果展示或发布会的形式向全区推广辐射。
到今年，杨浦区学校课程领导力项目已经走过了三年，各校初步形成聚焦学校课堂文化转型的系列化课程文本。以聚焦课堂文化转型的课程文本征集评选活动为契机，各校尝试思考并厘清课堂文化转型的方向和目标，基于个性化思考设计校本的课堂文化转型主题，明晰研究内容，探索实施路径与策略，继而关注实践成效，在此基础上已初步形成聚焦学校课堂文化转型的系列化课程文本。
项目组也开始取得成果，先后在市区级刊物上累计发表10余篇文章，项目初态调研报告荣获2016年上海市中小学幼儿园运用调查研究方法优秀成果二等奖。
编辑：朱颖婕
责任编辑：顾军
*独家稿件，转载请注明出处。